Der offene Bildungsraum Hochschule

Möglichkeiten und Grenzen

„DIE TURBO UNI - Reformchaos: Hochschulen werden zu Lernfabriken“ titelte der Spiegel im April 2008 (vgl. Friedmann et al., 2008, S. 1). Tatsächlich navigieren wir im Bildungssektor momentan in stürmischen Gewässern. Gerade im Zuge von Bologna, Technologisierung und Heraufbeschwören der Web 2.0-Generation ist auch der Bildungsbegriff respektive die Gestaltung von Lernen und Lehren im Hochschulkontext sehr umstritten. Die Übergangszeit von den alten Diplom- und Magisterstudiengängen zu den neuen Bachelor- und Masterabschlüssen, welche wiederum im Vorfeld als der Heilsbringer zur internationalen Anschlussfähigkeit und Effizienz Deutschlands hochstilisiert wurden, gestaltet sich schwieriger als erwartet. Aufschreie der Empörung gehen durch die Dozenten- und Studierendenschaft: Die neuen Studiengänge seien zu verschult, die Möglichkeit der allumfassenden Bildung sei vertan, die Studierenden würden durch die stringenten Stundenpläne überfordert. Stattdessen „presse“ man die Bildungshungrigen auf Druck der Wirtschaft so schnell wie möglich durchs Studium, um Industrie und Konzernen genügend flexibles und belastbares „Frischfleisch“ zu liefern. Die Fronten zwischen Befürwortern und Gegnern verschiedener Bildungs- und Lehrsysteme sind verhärtet und allzu oft wird in Scheindebatten mit der pseudointellektuellen Axt polemisch und ziellos durch die Hochschullandschaft gepflügt. Seltenheitswert haben dagegen klare Definitionen, was „gute“ Lehre eigentlich ist, welche Bedeutung diese für das Lernen hat und welche neuen Lern- und Lehrmöglichkeiten es gibt. Im Folgenden möchte ich mich mit der Thematik „guter“ Lehre befassen und im Anschluss daran die Möglichkeiten und Grenzen der sogenannten „Open Educational Resources“ als neue Lehr- und Lernform diskutieren.

1. „Gute“ Lehre – ein Definitionsversuch

Es gibt unzählige Formen und Auffassungen von „guter“ Lehre. Und die Verfechter verschiedener Lehrformen beharren meist stur auf ihrer Lösung als die beste. Der neutrale Beobachter erkennt freilich viele innovative Konzepte, doch eine Definition von „guter“ Lehre zu formulieren, dazu ist leider keiner imstande. Einer der Hauptkritikpunkte der vorherrschenden frontalen Lehrform ist zumeist, dass sich der Lernende an das System anpassen muss und nicht umgekehrt. „Standardisierte Massenproduktion” ist ein Schlagwort, das gerade in den Diskursen bezüglich des Bologna-Prozesses des Öfteren fällt. Deshalb fragt sich unter anderem Charles Leadbeater (2004, S. 2): „How can we put the learner at the heart of the education system?” (ebd.). Und das kann das Schlüsselrezept für „gute“ Lehre sein. Das Lehrsystem auf das Individuum abstimmen, was dem Lernenden individuelle Förderung, Selbstreflexion über eigene Kompetenzen, mehr Freiheit in der Wahl des Lernstoffs und eine umfassendere Bildung ermöglicht. Doch wie können wir das bewerkstelligen? Wie ist individualzentrierte Lehre in Zeiten von Personalmangel und Kampf um Fördergelder möglich? Eine nicht ganz einfache Aufgabe, für deren Lösung ich im Folgenden ein paar Anregungen geben möchte.

2. Neue Lehr- und Lernformen

Neue, innovative Lehr- und Lernformen wurden in den letzten Jahren vor allem im Bereich des E-Learning bzw. E-Teaching hervorgebracht. Informelles Lernen über Wikis, Blended Learning oder die sogenannten Open Educational Resources sind nur einige Beispiele der riesigen Palette neuer Möglichkeiten. Der Vorteil aller dieser neuen Bildungsformen liegt sicherlich in den Partizipationsmöglichkeiten des Lernenden. Eigene Gestaltungsmöglichkeiten des Lernstoffs sind möglich und das Lerntempo kann zumeist frei gewählt werden. Die Weiterentwicklung in dieser Richtung muss deshalb in den nächsten Jahren vorangetrieben werden, vor allem in Bezug auf Einbringungsmöglichkeiten der Studierenden in der Stundenplangestaltung oder in der Lehre (siehe Abschnitt „Open Educational Resources“).

3. Neue „Prüfungsformen“

Die durch den Bologna-Prozess bewirkte Verschiebung zugunsten einer Output-Logik (vgl. Reinmann, 2007), die nur an durch Lernprozessen erworbenen Kompetenzen interessiert ist, wirft im Bezug auf Validierung ebendieser Kompetenzen enorme Probleme auf. Wie kann man Kompetenzen prüfen? Die Lernbeobachtung und -validierung im klassischen Hochschulkontext, die vor allem von Lehrenden durch die Trias Referat, Klausur und Hausarbeit wahrgenommen wurde, scheint dem Kompetenzkonstrukt in keiner Weise mehr gerecht zu werden. Reinmann (2007, S. 14) kritisiert diesen Missstand: „Wir versprechen ihnen [den Studierenden], sie mit Bologna auf berufliche Anforderungen, also aufs Problemlösen in der Praxis vorzubereiten, prüfen aber fast ausschließlich die Reproduktion von Fakten. Und noch schlimmer: Wir stellen ihnen effektive Förderung – mitunter sogar Eliteförderung – in Aussicht, betreiben aber mit dem gegenwärtigen Assessment vor allem eines: nämlich Selektion.“ (ebd.). Die Autorin bezeichnet diesen Umstand als „Kompetenzlüge“ (ebd.). Die Erfassung von rudimentärem Faktenwissen scheint also mit dem neuerlichen Prinzip des Kompetenzerwerbs zu kollidieren, da Kompetenzen an sich kaum zu „messen“ sind. Deshalb sind neue Formen zur Erfassung des Lernfortschritts notwendig. Schmidt (2003, S. 11 ff) spricht beim Lernen von einer Zustandsveränderung zwischen „dem Zustand vor ‚dem Lernen‘ und dem Zustand nach ‚dem Lernen‘“. Diese Veränderung kann man weiter in zwei Faktoren unterteilen. Die Veränderung im Bewusstsein (z.B. durch Wissenserweiterung) und die Lernbeobachtung¹ durch den Lernenden oder Andere (zur Validierung des Lernzuwachses). Im Allgemeinen bedeutet das, solange sich der Lernende nicht über einen Wissens- oder Fähigkeitszuwachs im Klaren ist, hat er „nichts gelernt“. „Lernen [...] kann im Prinzip als die Ordnung von Ordnungsveränderungen konzipiert werden.“ (ebd., S. 13) Diese Ordnung wird im klassischen Kontext jedoch nur unzureichend durch Prüfungen vollzogen. Dadurch findet stattdessen eher eine Selektion statt, die Kompetenzen weder erfassen noch fördern kann. Deshalb hat die Förderung und Erfassung von Kompetenzen im Sinne von „Assessment“² höchste Priorität (vgl. Reinmann, 2007).

4. Rollenverständnis von Lehrenden und Lernenden

Ein weiterer wichtiger Punkt ist ein überdachtes Rollenverständnis von Lehrenden und Lernenden. Wo früher die Aufgabe des Lehrenden vor allem in Wissensvermittlung und Wissensprüfung lag, sollte er heute dem Studierenden im Hinblick auf „Assessment“ Hilfe zur Selbsthilfe geben. Diese Hilfe soll als Anleitung zur Reflexion des Lernenden über eigene Fortschritte und Kompetenzen und damit zur Veranschaulichung und Nutzung von Gelerntem dienen. Die Kompetenzorientierung als eigentliches Hauptziel von Bologna bleibt zur Zeit noch auf der Strecke, da nur die formalen Leitlinien ECTS-System und Modularisierung durchgesetzt werden, sich jedoch am Rollenverständnis der Charaktere im Lehr-Lern-Kontext nichts ändert.

5. Open Educational Resources

Doch wie können wir das Ideal der individuell zugeschnittenen, partizipativen Lehre verwirklichen? Ein Beispiel sind die „Open Educational Resources“ (OER), deren Verbreitung in den letzten Jahren ein immer größeres Ausmaß annahm (vgl. Zauchner & Baumgartner, 2007). Das Prinzip hinter OER ist denkbar einfach: Lehr- und Lernmaterialien werden im Netz frei und zumeist kostenlos zur Verfügung gestellt und können jederzeit und von jedem abgerufen, editiert und wieder online gestellt werden. Ungeahnte Möglichkeiten tun sich auf und die Avantgarde der Open-Content-Bewegung wähnt sich schon im virtuellen Himmel, in dem der freie und gleiche Zugang zu Bildungsressourcen und das humanistische Ideal der „Bildung für alle“ verwirklicht ist, sodass sich prinzipiell jeder akademisches Wissen aneignen kann. Doch welche Möglichkeiten ergeben sich tatsächlich aus OER und wo sind diesen Grenzen gesetzt? Welche Vorraussetzungen müssen erfüllt sein, um ein OER-Projekt an einer Hochschule zu etablieren? Und welchen zentralen Herausforderungen muss man sich dabei stellen? Tatsache ist, dass, seit das Massachussets Institute of Technology (MIT) im Jahr 2001 seine Unterrichts- und Lehrmaterialien online gestellt hat, die Verbreitung von OER-Projekten auf der ganzen Welt zugenommen hat (vgl. Zauchner & Baumgartner, 2007). Dabei stehen die Initiatoren dieser Projekte immer wieder vor Schwierigkeiten, die im Folgenden näher betrachtet werden sollen:

5.1 Finanzierung

Eines der Hauptprobleme beim Aufbau von OER ist sicherlich die Finanzierung. Immense Kosten sind zu decken, sei es für die Entwicklung an sich, personelle Ressourcen und Technik als auch für die weitere Nutzung und Verwendung. Gerade letzteres wird oft vergessen. Viele Projekte „verkümmern“, weil nach Finanzierungsende die (Weiter-)Entwicklung nicht mehr möglich ist. Daher besitzt die Entwicklung eines auch nachhaltig gesichterten Finanzierungsmodells allerhöchste Priorität. Die Möglichkeiten rangieren dabei zwischen Stiftungsmodellen, Finanzierung durch Fördergelder und der kommerziellen Nutzung (vgl. Braun, 2008).

5.2 Motivationale Aspekte

Eine weitere Hürde für die OER-Bewegung stellen motivationale Aspekte dar. Auf Seiten der Lehrenden sind viele gegen eine Veröffentlichung ihrer Lehrmaterialien im Internet (vgl. ebd.). Dies kann mehrere Gründe haben. Beispielsweise die mangelnde Bereitschaft zum Teilen: Angst vor kritischen Rückmeldungen, Missbrauch oder Kontrollverlust sind oft der Grund für negative behaftetete Assoziationen mit OER (vgl. ebd.). Auch fehlende Medienkompetenz ist für viele Lehrende ein Problem. Nicht zu verachten ist auch der Zeitaufwand, der in eine offene Bildungsressource gesteckt werden muss. Lern- und Lehrmaterialien, die auf irgendwelchen Universitätsservern ein tristes und einsames Dasein fristen, haben ihr eigentliches Ziel verfehlt. Daher ist es wichtig, dass die Materialien gut mit Metadaten verschlagwortet (sog. „Tagging“) werden und dabei die Suchmaschinenlogik antizipiert wird. Nur so können die Materialien auch gefunden und genutzt werden. Jedoch schrecken viele Lehrende vor diesen zeitintensiven und meistens nicht vergüteten Arbeiten zurück. Eine Lösung für das Motivationsproblem auf Seiten der Lehrenden könnten eine Einbindung des OER-Projekts in Personal- oder Organisationsentwicklungsprozesse (z.b. Vergütungsmodelle, Zeitfreistellungen, Preise) (vgl. Zauchner & Baumgartner, 2007) sein oder auch die Aussicht auf Reputation, was allerdings eine Verbesserung des aktuell herrschenden Open-Education-Bewusstseins als Grundvoraussetzung hätte. Vielen Menschen sind offene Bildungsressourcen gar nicht bekannt. Hier müsste man durch Information und Kommunikation ansetzen, um so Communities und Netzwerke zu etablieren, die ihrerseits die Open Education-Idee nach außen in die Öffentlichkeit tragen und gleichzeitig selbst Anregung und Weiterentwicklung von Ansätzen und Ideen praktizieren (vgl. Braun, 2008).

5.3 Qualitätssicherung und Zertifizierungsunsicherheit

Eines der größten Herausforderungen im Zuge der OER-Bewegung ist sicherlich die Qualitätssicherung. Insbesondere dann, wenn man sich für die freie Editierbarkeit von Lernmaterialen in einem OER-Projekt entscheidet. Die prinzipielle Partizipationsmöglichkeit eines jeden führt auch dazu, dass falsche Dinge als Fakten ausgegeben werden und diese wiederum mangels Wissen oder Engagement anderer User weder für falsch befunden noch richtig gestellt werden. Die daraus resultierende „Zertifizierungsunsicherheit“ – das Unwissen über die Vertraulichkeit, Sachlichkeit und Richtigkeit einer Quelle – lässt viele Menschen zu den „althergebrachten“ Medien (z.B. Büchern) zurückgreifen, da diese genaue Rückschlüsse auf Vertraulichkeit und wissenschaftlichen Sach- und Wahrheitsgehalt zulassen. Anders als im Open-Access-Bereich, in dem Peer-Review an der Tagesordnung ist, gibt es bei OER bisher keine standardisierten Qualitätssicherungsmechanismen.³ „Die Beurteilung der Relevanz der angebotenen Inhalte für einen bestimmten Kontext, sowie die Beurteilung der inhaltlich-fachlichen und didaktischen Qualität eines Angebotes […] sind dabei als die beiden besonders wesentlichen Aspekte zu nennen.“ (Zauchner & Baumgartner, 2007, S. 8 f.) Deshalb ist es von hoher Bedeutung durch interne Qualitätssicherungsprozesse, Peer-Review-Modelle oder Nutzerbewertungen objektive Metriken für Relevanz und Qualität zur Verfügung zu stellen.

5.4 Pädagogische und didaktische Konzeption

Geprägt von falschen Vorstellungen sind auch einige Initiatoren von OER bezüglich deren Umfang. Grundsätzlich reicht es nicht aus, die Lehr- und Lernmaterialien bloß zur Verfügung zu stellen. Auch sinnvolle pädagogische und didaktische Konzeptionen sind von Nöten. Bisher haben sich OER-Initiatoren zumeist auf die Wiederverwertung der Lehrmaterialen konzentriert, anstatt Fokus auf die didaktische Wiederverwertung zu legen (vgl. ebd.). Die Rolle von Pädagogen und Experten im Kontext von OER besteht nicht weiterhin in der Wissensvermittlung, sondern in der Unterstützung und Führung der Lernenden in dem komplexen Geflecht, der Möglichkeiten, die OER bieten⁴. „Professionals have to become advisers, advocates, solutions assemblers, brokers. The role of professionals in participative services is often not to provide solutions directly, but to help clients find the best way to solve their problems themselves” (Leadbeater, 2004, S. 15). Das Augenmerk muss dabei nicht darauf gelegt werden, „was” gelernt wird, sondern „wie” individuell am Besten gelernt wird. Hohen Anforderungen sehen sich Lehrende und Experten auch bei sozialen Ungleichheiten gegenüber. Besser Gebildete mit höherem sozio-ökonomischem Hintergrund sind auch eher bereit, sich fortzubilden als Menschen mit niedererem sozialen Hintergrund. Um eine Verschärfung der Kluft zwischen diesen Gruppen zu vermeiden, müssen Konzepte zur motivationalen Unterstützung und (Medien-)Kompetenzförderung sozial Schwächerer in die didaktischen Planungen aufgenommen werden.  

5.5 Wiederverwertbarkeit, Adaptierbarkeit und Interoperabilität

In den „althergebrachten“ Lern- und Lehrkontexten wurde der Lernende an das Lehrsystem angepasst (vgl. ebd.). OER besitzen aber die Zielsetzung, diesen Tatbestand umzukehren und den Lernenden in den Mittelpunkt zu rücken. Dies wiederum stellt hohe Anforderungen an Wiederverwertbarkeit und Adaptierbarkeit von Lehrmaterialien. werden. „Die Innovationskraft eines OER Projektes ist nach Ansicht der Autoren/innen jedoch in weiten Bereichen wesentlich davon bestimmt, inwieweit es gelingen kann, OER für variable Anforderungen didaktischer Nutzungskontexte verfügbar zu machen.“ (Zauchner & Baumgartner, 2007). Lernkontexte sollen sich jeweils an die geschlechs-, kultur- und interessensspezifischen Gegebenheiten sowie die Lernmethoden und -bedürfnisse des Lernenden anpassen lassen. Dabei kann Adaptierbarkeit durch offene Quellcodes gewährleistet werden. Bezüglich Interoparabilität müssen die zur Verfügung gestellten Inhalte an verschiedene Hardwarekonstellation, Browser, Betriebssysteme, Bandbreiten angepasst werden (vgl. ebd.). Desweiteren sollten technische Formate gewählt werden, die eine Wiederverarbeitung und -verwertung möglich und einfach gestalten.

5.6 Copyright

Urheberrechtliche Hürden sind noch immer ein großer Hemmschuh der OER-Bewegung. Viele Lehr- und Lernmaterialien stehen unter strengem Urheberrecht. Die Bitte um Nutzungserlaubnis bei den Urhebern oder der Versuch des Freikaufs dieser Lizenzen kann sehr zeitintensiv sein und muss nicht zwangsläufig von Erfolg gekrönt sein. Abhilfe könnten Open-Content-Lizenzen (z.B. Creative Commons⁵, GNU Free Documentation Licence⁶) schaffen, die leicht nachvollziehbare Wege kontrollierten Austauschs erlauben.

6. Fazit

Möglichkeiten neuer „guter“ Lehrformen gibt es. Ganz deutlich ist das am riesigen Potential der OER zu sehen. OER vereinen Funktionalität, Partizipation und das humanitäre Ideal der „Bildung für alle“. Jedoch sieht das Bild in der Praxis nicht ganz so rosig aus. Im außerschulischen Bereich funktioniert das Prinzip der freien Bildung und der kollektiven Intelligenz zwar ziemlich gut⁷, jedoch scheitern OER-Initiativen schon im Vorfeld an fehlender Finanzierung, Motivationsmangel oder aufgrund von Lizenzproblemen. Communities und Netzwerke, die für das Vorantreiben einer jeden Bewegung unentbehrlich sind, haben sich im Kontext der OER auch noch nicht wirklich herausgebildet. Da verwundert es kaum, dass der Bekanntheitsgrad und die Akzeptanz für die neue Lern- und Lehrform relativ niedrig ist. Nichtsdestotrotz haben wir mit den OER das Rüstzeug für eine revolutionäre, innovative und auf den Lernenden zugeschnittene Form der Wissensvermittlung. Wir müssen nur noch die Zügel in die Hand nehmen, denn: „OER ist, wenn man es macht!“⁸

Literatur

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