Flow und Lernen

Erschließung und Überprüfung Flow-förderlicher Kriterien für universitäre Lernsituationen

Der von der Autorin im Jahr 2006 verfassten Bachelorarbeit „Flow und Lernen" liegt die Frage zugrunde, ob es möglich ist, universitäre Lernsettings so zu gestalten, dass Studenten beim Lernen eine derart positive Erlebensqualität erfahren, dass sie darin völlig aufgehen und die Zeit um sich herum vergessen, kurz: Flow erleben. Im vorliegenden Aufsatz wird das im Rahmen der Bachelorarbeit durchgeführte explorative Forschungsprojekt, bei dem deduktiv erschlossene Flow-förderliche Kriterien durch qualitative Leitfadeninterviews mit Studierenden, die die Blended-Learning-Veranstaltung „Medienpädagogik in Wissenschaft und Praxis" der Professur für Medienpädagogik an der Universität Augsburg besucht haben, auf ihre Wirkung überprüft werden.

1. Das Phänomen Flow

Es gibt Situationen, in denen ein Handlungsschritt nach dem anderen erfolgt, ohne dass man bewusst etwas dazu beizutragen scheint. Stunden vergehen wie Minuten, Grundbedürfnisse wie Hunger werden hinten angestellt und das Dach könnte neben einem einstürzen, ohne dass man es merken würde. Kaum einer kennt dieses Gefühl des völligen Aufgehens in einer Tätigkeit nicht, bei dem alles „im Fluss" zu sein scheint: den Flow (vgl. Csikszentmihalyi 1975). Flow wird als „das selbstreflektionsfreie Aufgehen in einer glatt laufenden Tätigkeit, die man trotz hoher Anforderungen noch unter Kontrolle hat" (Rheinberg & Vollmeyer 2004, S. 164) beschrieben. Er tritt vor allem bei Freizeitaktivitäten auf. Doch er kann bei jeder Tätigkeit entstehen; auch bei solchen, die in unserer Gesellschaft als Arbeit klassifiziert werden.

Im Zustand des Flows beschäftigt man sich beinahe fanatisch mit einer Sache, obwohl keine äußeren Anreize dafür ersichtlich sind. Man denke nur an das Computerspielen, das Felsklettern oder das Schachspielen. Dies sind Beschäftigungen, in die viele Menschen Zeit, Kraft und Konzentration investieren, die jedoch keine äußeren Anreize wie Geld, Macht oder Ansehen bieten. Aber welche Antriebe liegen dann vor, wenn nicht konventionelle äußere Belohnungen? In der Motivationspsychologie unterscheidet man zwischen zwei motivationalen Formen: der extrinsischen und der intrinsischen Motivation. Ist eine Person extrinsisch motiviert, handelt sie, um positive Folgen außerhalb der Handlung herbeizuführen oder negative abzuwenden. Intrinsisch motiviert handelt eine Person dagegen, wenn die Gründe zu handeln in der Tätigkeit selbst liegen (vgl. Schiefele & Köller 2001). Die oben beschriebenen Situationen, die durch das Erleben von Flow gekennzeichnet sind, können folglich der intrinsischen Motivation zugeordnet werden.

2. Die Bedeutung von Flow für (studentisches) Lernen

Lernen wurde lange Zeit als rationaler, linearer und mechanistischer Prozess betrachtet, bei dem Wissen direkt übertragen werden kann. Diese Sichtweise hat sich jedoch als unzulänglich herausgestellt. Lernen folgt keinem Reiz-Reaktions-Schema. Vielmehr ist es ein aktiver und konstruktiver Prozess der Bedeutungserzeugung, der individuell verschieden abläuft und nicht nur rationalen Komponenten folgt. Die Wirkungsweise irrationaler Faktoren wie Motivation, Leistungsmotiv und die Qualität des Erlebens spielt ebenso eine entscheidende Rolle im Lernprozess. Nicht zuletzt deshalb wird angenommen, dass auch das Erleben von Flow eine positive Wirkung auf das Lernen hat, bringt er doch eine optimale Erlebensqualität mit sich (vgl. Schiefele 1992, S. 85 f).

Positive Lerneffekte sind aber nicht nur aufgrund der besonderen Qualität des Erlebens, sondern auch aufgrund der Tatsache, dass man im Flow besonders leistungsfähig ist, zu erwarten. Während des Flows befindet sich eine Person auf ihrem höchsten Leistungsniveau. Larson (1995) spricht in diesem Zusammenhang vom „effizientesten Zustand des Organismus" (ebd., S. 161). Nach Engeser und Vollmeyer (2005, S. 92) gründet die hohe Leistungsfähigkeit einerseits im Streben nach immer höheren Anforderungen und Fähigkeiten bzw. Kompetenzen, was Voraussetzung dafür ist, dass Flow dauerhaft bei einer Tätigkeit entstehen kann. Andererseits sehen sie das hohe Leistungsniveau in der optimalen Erlebensqualität des Flows begründet. Csikszentmihalyi und Schiefele (1993, S. 210) gehen zudem von einer Leistungsförderung durch den negentropischen¹, äußerst geordneten Bewusstseinszustand im Flow aus, da währenddessen die Aufmerksamkeit ausschließlich auf die Handlung gerichtet ist und störende Einflüsse außen vor bleiben². Weil Flow bei jeder Tätigkeit auftreten kann, ist davon auszugehen, dass die hohe Leistungsfähigkeit im Flow auch beim Lernen die Effektivität steigern kann. Schiefele (1992, S. 88) geht noch weiter: Er geht nicht nur von einer Effektivitätssteigerung durch Flow aus, sondern nimmt an, dass manche kognitiven Leistungen ohne positives Erleben, wie sie im Flow auftreten, gar nicht erst möglich wären.

Wenn Flow in Schule oder Hochschule möglich ist, könnte sein leistungsförderlicher Aspekt beim Lernen positiv genutzt werden. Die Entwicklung eines Lerndesigns, das Flow fördert, wäre denkbar, um ein Höchstmaß an Leistung der Lernenden zu erzielen und die Qualität des Erlebens während des Lernens positiv zu beeinflussen. Entscheidend ist nun: Flow ist als leistungsrelevante Variable beim Lernen nachgewiesen. Nennenswert sind hierzu die Arbeiten von Mayers (1978), der Flow als Leistungsvariable bei schulischem Lernen identifiziert, und die Studien von Harju und Eppler (1997) sowie Engeser, Rheinberg, Vollmeyer und Bischoff (2005), die dem Flow-Erleben Leistungsvarianz in universitären Lernsettings nachweist.

Das Forschungsinteresse am Flow-Erleben in (universitären) Lernsituationen hält sich trotz der zu erwartenden positiven Effekte allgemein in Grenzen. Die Suche in der Theorie nach Flow-förderlichen Kriterien, die man auf Lernsettings anwenden kann, ist von wenig Erfolg gekrönt. Nicht zuletzt deshalb sollten mit der 2006 verfassten Bachelorarbeit deduktiv solche Kriterien theoretisch erschlossen und empirisch überprüft werden.

3.    Flow-förderliche Kriterien beim Lernen

Wie oben bereits erwähnt, kann Flow - muss aber nicht zwangsläufig - bei jeder Art von Tätigkeit auftreten. Die subjektive Wahrnehmung und die Persönlichkeitsmerkmale der handelnden Person spielen dabei eine entscheidende Rolle. Aufgrund der Zielsetzung der diesem Artikel zugrunde liegenden Bachelorarbeit, nämlich Kriterien für ein Flow-förderliches universitäres Lernsetting zu erfassen, sind personenabhängige Faktoren irrelevant, da sie nicht einfach durch eine Veränderung der Lernsettings beeinflusst werden können. Vielmehr werden Flow-förderliche Kriterien deduktiv aus der Theorie erschlossen, die im Bildungsbereich zugunsten des Flows beeinflusst werden können. Dabei sind die im Folgenden dargestellten Faktoren einer Lernsituation keine hinreichenden Bedingungen für Flow. Sie machen ihn lediglich wahrscheinlicher: Aus der Studie von Engeser et al. (2005) geht hervor, dass gerade die „Herausforderung" einer Situation oder Aufgabe Flow signifikant erklären kann. Herausforderung wird in der Motivationspsychologie durch das Verhältnis der Handlungsanforderungen und den Fähigkeiten einer Person beschrieben (vgl. Rheinberg, Vollmeyer, Engeser 2003, S. 264 f). Eine Flow-förderliche Herausforderung liegt dann vor, wenn die Anforderungen und die Fähigkeiten im Gleichgewicht sind (vgl. Csikszentmihalyi & Schiefele 1993, S. 211). Es wird angenommen, dass an der Hochschule komplexe, ungewöhnliche (vgl. Rheinberg & Vollmeyer 2004, S. 173) und neue/unbekannte Aufgaben  bzw. Lernsituationen, genauso herausfordern wie solche, die kreative (Problem-) Lösungen erfordern oder herausfordernden Charakter haben . Zudem zählt (intellektueller) Wettbewerb zu universitären Herausforderungen (vgl. Csikszentmihalyi 2005, S. 51 ff.).

Nach Csikszentmihalyi und Schiefele (1993, S. 211) ist eine „eindeutige Handlungsstruktur" weiterhin eine essenzielle Voraussetzung für Flow. Diese ist gegeben, wenn den Studierenden die Ziele der Lernsituation klar und die Handlungsmöglichkeiten und -regeln jederzeit ersichtlich und verständlich sind (vgl. Larson 1995, S. 176). Eine eindeutige Handlungsstruktur ist auch dann gegeben, wenn Feedback Aufschluss über das Richtig und Falsch der Handlung gibt (vgl. Lewalter, Krapp & Wild 2000, S. 159; Csikszentmihalyi & Schiefele 1993, S. 219). Die eindeutige Handlungsstruktur ist deshalb so wichtig, da sie eine Zentrierung der Aufmerksamkeit auf die Handlung ermöglicht, wodurch Flow erleichtert wird (vgl. Rheinberg 1995, S. 161 ff).

Diese völlige Zentrierung der Aufmerksamkeit auf die auszuführende Tätigkeit legt es nahe, dass auch eine „Störungsfreiheit" Flow-förderlich ist (vgl. Csikszentmihalyi 2005, S. 63 ff.). Diese liegt dann vor, wenn physische und psychische Störstimuli ausgeschlossen sind (vgl. Rheinberg & Vollmeyer 2004, S. 173). Zu den physischen Störungen zählen beispielsweise die unruhige Umgebung oder technische Probleme. Unter die psychischen Störstimuli fallen etwa sozialer Druck durch öffentliche Bewertung bzw. öffentliches Vergleichen (vgl. Csikszentmihalyi & Schiefele 1993, S. 220), Langeweile, Angst (vgl. Csikszentmihalyi 2005, S. 74 ff), Unklarheiten bezüglich und Probleme innerhalb der Veranstaltung.

Csikszentmihalyi und Schiefele (1993, S. 211) nehmen an, dass auch das „Interesse" entscheidend dafür ist, ob Flow mit einer Handlung einhergeht (vgl. auch Krapp 1992). Unter Interesse versteht man die besondere „Beziehung" einer Person zu einem Gegenstand (Person-Gegenstands-Beziehung). Man unterscheidet grundsätzlich zwischen situationalem und individuellem Interesse. Das individuelle Interesse wird als motivationale, relativ dauerhafte Disposition bezeichnet, während das situationale Interesse als spontaner, situationsabhängiger motivationaler Zustand gilt. Es wird davon ausgegangen, dass bei vorliegenden situationalem und individuellen Interesse Flow wahrscheinlicher wird. Aber nur das situationale Interesse kann kurzfristig durch ein Lernsetting anregt werden (vgl. Krapp 1992, S. 11 ff).

Man kann gemäß der Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (1985) vermuten, dass „Selbstbestimmung" als entscheidender Faktor für intrinsische Motivation auftritt, die wiederum das Erleben von Flow begünstigt. Ein Lernender nimmt sich selbstbestimmter wahr, je stärker er sich als Verursacher einer Handlung erlebt (vgl. Wild, Krapp & Winteler 2001, S. 233). Zudem wird die Wahrnehmung der Selbstbestimmung durch vielfältige Wahlmöglichkeiten der Vorgehensweise, selbstbestimmte Zeiteinteilung und freie Wahl der Lerninhalte sowie des Wissenserwerbs gefördert (vgl. Lewalter et al. 2000, S. 159 f).

„Extrinsisch motivierte Tätigkeiten" können letztendlich intrinsisch am meisten lohnend sein. Dies mag paradox klingen, zumal Flow als intrinsische Belohnung bei der Ausführung einer Tätigkeit beschrieben wird. Studien zufolge wird Flow-Erleben jedoch am stärksten und ehesten wahrgenommen, wenn eine Person anfangs durch extrinsische Faktoren motiviert wurde (vgl. Manell, Zuzanek & Larson, 1988). Ein Studierender ist in einer Lernsituation extrinsisch motiviert, wenn er damit positive Folgen herbeiführen oder negative Folgen abwenden möchte. Beispielsweise spielt intellektueller Wettbewerb eine Rolle: Eine Aufgabe wird besonders gut bearbeitet, um im Vergleich mit Kommilitonen der Beste zu sein. Oder die Studierenden besuchen eine Veranstaltung um des Leistungsnachweises willen (vgl. Csikszentmihalyi 2005, S. 65 f).

Weiterhin kann man nach Csikszentmihalyi (2005) von einer Begünstigung des Flow-Erlebens durch „Neugier" ausgehen. Die Neugier äußert sich im Streben nach Neuem und Unbekanntem sowie im Explorationsverhalten. Sie wird durch neue, komplexe, mehrdeutige, ungewöhnliche etc. Reize ausgelöst (vgl. Wilberg 2001). Es wird angenommen, dass Neugier entweder einen vermittelnden Charakter einnimmt und Flow fördert, indem das Neue und Unbekannte als Herausforderung betrachtet wird. Oder sie macht Flow dadurch wahrscheinlicher, dass sie die intensive Beschäftigung mit dem Lerngegenstand fördert. Eine andere Erklärungsvariante ist, dass Neugier sogar essentiell ist, Flow hervorzurufen, da das Erleben von Flow an eine Aufwärtsbewegung gebunden ist. Diese wird durch das Entwickeln neuer Fähigkeiten und Suchen neuer Herausforderungen gewährleistet. Letzteres ist von Neugier abhängig.
    

4. Flow am Beispiel der Blended-Learning-Veranstaltung „Medienpädagogik in Wissenschaft und Praxis"

Inwieweit die sich nun die als Flow-förderlich herausgestellten Faktoren bestätigen lassen, wird mithilfe von vier qualitativen Interviews mit Studierenden der Universität Augsburg überprüft, die die von der Professur für Medienpädagogik angebotene Blended-Learning-Veranstaltung „Medienpädagogik in Wissenschaft und Praxis"³ besucht haben. Die Interviews sollen Aufschluss darüber geben, ob die aus der Theorie erschlossenen Flow-förderlichen Faktoren aus subjektiver Sicht der Befragten vorhanden waren und - wenn ja - auch als solche gelten können.

Die befragten Studierenden geben alle an, den Zustand des Flow zu kennen und bereits in der Freizeit und beim universitären Lernen erlebt zu haben. Auch die Vorlesung „Medienpädagogik in Wissenschaft und Praxis" sei für die Befragten eine Quelle des positiven Erlebenszustandes. Bezüglich der Frage, welche Faktoren nun Flow wahrscheinlicher machen und welche nicht, ergibt sich eine klare Linie: Die Kriterien Herausforderung durch Neuartigkeit, Wettbewerb, Problemlösen, Offenheit der Aufgaben und Kreativität, eindeutige Handlungsstruktur der Aufgaben, Interesse, Selbstbestimmung und extrinsische Motivation förderten das Flow-Erleben innerhalb der Veranstaltung „Medienpädagogik in Wissenschaft und Praxis" und erhalten dadurch empirisches Gewicht. Dabei darf nicht vernachlässigt werden, dass diese Kriterien sehr stark zusammen hängen. So fungiert der (intellektuelle) Wettbewerb nicht nur als Flow-förderliche Herausforderung, sondern auch als extrinsische Motivation. Die offensichtlich herausfordernde Offenheit von Aufgaben ermöglicht zudem eine selbstbestimmtere Wahrnehmung, die Flow-Erleben wahrscheinlicher macht. Auch der kreative Prozess, von dem angenommen wird, dass er einen äußerst herausfordernden Charakter besitzt, ist unter anderem als eine besondere Form des Problemlösens anzusehen. Man kann daher davon ausgehen, dass manche Faktoren Flow mehr begünstigen als andere.

Bezüglich des Einflusses der angenommenen Flow-förderlichen Kriterien Störstimuli und Neugier können keine Aussagen getroffen werden, da die untersuchte Veranstaltung aus Sicht der Befragten störungsfrei ablief und aufgrund des hohen Bekanntheitsgrads keine Neugier bei den Probanden vorhanden war.

Neben den deduktiv erschlossenen förderlichen Kriterien ergibt die Untersuchung noch zwei weitere Faktoren, die das Erleben von Flow zu begünstigen scheinen: Spaß und Gruppenarbeit, die ohne Zweifel in engem Zusammenhang zueinander stehen. Es ist allerdings fraglich, ob Spaß lediglich ein Oberbegriff für andere Aspekte wie Interesse, Kreativwerden und Herausforderung ist oder im Nachhinein dafür verantwortlich gemacht wird, dass Flow entstand, obwohl er den Spaß erst ermöglichte. Da aber alle Probanden darauf hinweisen, wird er in die Liste der Flow-förderlichen Kriterien aufgenommen, jedoch nicht weiter überprüft.

Den Ergebnissen der qualitativen Interviews zufolge scheint die untersuchte Blended-Learning-Veranstaltung die optimale Lernumgebung für das Erleben von Flow zu bieten. Die regelmäßig zu bearbeitenden Aufgaben stellen eine besondere Quelle für das optimale Erleben dar, was vor allem an ihrem herausfordernden Charakter liegt. Eine Herausforderung geht von der Offenheit, Neuartigkeit, Problemorientierung und dem Wettbewerbscharakter der Veranstaltung aus. Ganz besonders scheint die Studierenden allerdings das Kreativwerden im Zuge der gestalterischen Umsetzung zu interessieren, zu fordern und Spaß zu machen. Bei allen Befragten hat es Flow ausgelöst und es stand bei drei von vier Interviewpartnern sogar dauerhaft im Vordergrund. Aber auch die Eigenschaften der Veranstaltung an sich tragen zum Flow-Erleben bei: Sie ermöglichen es den Teilnehmern, sich äußerst selbstbestimmt wahrzunehmen, neue Wege zu gehen und kreativ zu werden. Zudem bietet sie Interessantheit und Spaß, der nicht zuletzt durch die Gruppenarbeit besonders gefördert wird. Ohne Zweifel können genau diese Faktoren auch das Gegenteil von optimalem Erleben bewirken: Zu viel Freiraum kann verunsichern, die gebotenen Herausforderungen können überfordern oder der bestenfalls herausfordernde Konkurrenzkampf der Studenten wird als negativ empfunden und belastet anstatt Flow anzuregen. Deshalb muss an dieser Stelle noch einmal betont werden: Die hier erschlossenen und überprüften Faktoren können Flow nicht vorhersagen. Sie machen ihn lediglich wahrscheinlicher.

5. Ausblick

Die deduktiv erschlossenen Flow-förderlichen Kriterien haben sich größtenteils mit der durchgeführten Empirie bestätigt. Die Kriterien Herausforderung durch Neuartigkeit, Wettbewerb, Problemlösen, Offenheit der Aufgaben und Kreativität, eindeutige Handlungsstruktur der Aufgaben, Interesse, Selbstbestimmung und extrinsische Motivation begünstigen das Erleben von Flow beim Lernen genauso wie Gruppenarbeit und Spaß.

Es ist selbstverständlich, dass die hier bestätigten Bedingungen für Flow beim universitären Lernen weder auf die anderen Teilnehmer der untersuchten Veranstaltung noch auf andere universitäre Lernsituationen übertragbar sind, geschweige denn allgemeine Gültigkeit besitzen. Doch kann man davon ausgehen, dass weitere Untersuchungen in diesem Feld, die Ergebnisse bestätigen könnten, da bereits die Probanden dieser Erhebung sehr ähnliche Aussagen trafen. Da allerdings gerade das Flow-Erleben enorm von der subjektiven Wahrnehmung einer Person abhängt, ist es unbedingt vonnöten, replizierende Studien durchzuführen; auch in anderen universitären Lernsituationen.
Dies erscheint schon allein deshalb lohnenswert, da alle Interviews ergeben, dass das Erleben im Flow eine besonders positive Qualität birgt und letztendlich dafür verantwortlich ist, dass sie Veranstaltung „Medienpädagogik in Wissenschaft und Praxis" äußerst gut bewertet wird. Ob allerdings das Erleben von Flow auch einen positiven Einfluss auf das Lernen ausübt, ist nicht Ziel der Untersuchung und deshalb nicht zu klären. Drei von vier Probanden geben etwa an, nichts in der Veranstaltung gelernt zu haben. Hat Flow also keine Bedeutung für das Lernen? Inwieweit findet in handlungsorientierten Seminaren überhaupt Wissenserwerb statt? Aufgrund der hier vorliegenden Ergebnisse kann davon ausgegangen werden, dass zumindest Flow durchaus eine Bedeutung für Art und Intensität des Lernens hat. Zudem ist fraglich, ob nicht ein impliziter Wissenserwerb durch das didaktische Design stattfindet, den die Studierenden erst nach der Veranstaltung beispielsweise in Form von Problemlösefähigkeit oder Handlungskompetenz wahrnehmen. 

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