Humboldt meets Bologna

Entstehung von Lernkulturen im Rahmen des Hochschulstudiums

Seit Beginn der Reformen im europäischen Bildungsraum sind eine Reihe von Bestrebungen entstanden, um die traditionellen Bildungsideale mit den Anforderungen der neuen, aus der Bologna-Reform entstandenen Bildungsziele zu vereinbaren. Humboldt meets Bologna also,  doch  wie genau kann sowas aussehen? Kritiker an der Hochschulreform gibt es viele, Befürworter weniger. In der Mitte stehen die, die die Reform umsetzen müssen, gleich ob sie diese für ge- oder misslungen halten, denn Tatsache ist, dass die Bildungsreform stattfindet. Aus diesem Grunde laufen bereits viele Bemühungen zur Umsetzung der Reform. Die Frage ist nicht mehr „Muss Humboldt nach Bologna?", sondern vielmehr „Wie kriegen wir Humboldt nach Bologna?" Am Institut für Medien und Bildungstechnologie (imb) der Universität Augsburg gestalten einige Projekte den Weg zu einem gemeinsamen Hochschulraum im Sinne Bolognas unter Berücksichtigung des Humbold'schen Bildungsideals. Anhand des Projekts i-literacy des imb zeigt dieser Artikel, wie es möglich ist, die Anforderungen der Bildungsreform didaktisch fundiert in ein Hochschulstudium zu integrieren und dabei die Erfahrungswelt der Studierenden zu berücksichtigen.

1. Humboldt auf dem Weg nach Bologna

Die europäische Bildungsreform ist in vollem Gange. 1998 begann mit der „Sorbonne-Deklaration" die Neuordnung des europäischen Hochschulraumes. 1999 folgte die Bologna-Erklärung mit dem Ziel der „Schaffung eines europäischen Hochschulraumes" (Walter, 2006, S. 98) mit sechs Entwicklungszielen, die bis 2010 erreicht werden sollen (vgl. Bologna-Deklaration, 1999; Berliner Kommuniquè, 2003). Wichtig ist hier zu verstehen, dass die Veränderungen, die stattfinden, nicht von den Hochschulen selbst gefordert werden, sondern von außen aufgetragen werden, etwa durch Wirtschaft und Politik. Daher gewinnen Mächte außerhalb des Bildungssystems Einfluss auf die Hochschule, was sich auch auf inhaltlicher Ebene der Studiengänge bemerkbar macht (vgl. Jenert, 2008). Die Ziele der Bologna-Reform basieren im Grunde  auf ökonomischen Erwartungen an die Hochschulabgänger: schnelleres Studium, rascher Eintritt in die Berufswelt (vgl. EU-Kommission, 2003).

Mit der Reform einher geht deshalb zahlreiche Kritik, insbesondere weil die Humbold'schen Bildungsideale und somit die Tradition der „Selbstbildung" (Menze. 1965, S. 141) an deutschen Hochschulen bedroht scheint. Denn bei Humboldt stehen nicht die Lernziele im Vordergrund, sondern das zwanglose ‚Suchen' und ‚Finden' von Wissen (Schwinges, 2006) in Abhängigkeit von seiner individuellen Lebens- und Erfahrungsumwelt. Alleine aus dieser sehr kurzen Beschreibung wird deutlich, dass sich die Ziele von Bologna mit dem Humbold'schen Bildungsideal nur sehr schwer vereinbaren lassen, vor allem wenn bisher nur strukturelle Veränderungen geplant sind, didaktische Überlegungen aber größtenteils ausbleiben. Wenig betrachtet werden auch die fachspezifischen Unterschiede, lässt sich doch ein geistes- und sozialwissenschaftliches Studium nur schwerlich verkürzen, will man breites Wissen und Reflexivität gegenüber gelernten oder neuen Inhalten unter den Studierenden fördern.

2. Bologna: Theorie und Praxis

Der Bologna-Prozess hat im Kern das Ziel, die Beschäftigungsfähigkeit von europäischen Hochschulabgängern zu verbessern. Termini wie „Schlüsselkompetenzen" oder „Kompetenzerwerb" gewinnen vor diesem Hintergrund an Bedeutung (vgl. Rychen, Salganik, 2003). Studierende sollen situations- und inhaltsunabhängige Fähigkeiten erwerben, um sich im späteren Berufsleben in einer sich ständigen wandelnden Welt mit stets neuen Problemen zurecht zu finden, da ein Hochschulstudium oder Weiterbildungsmaßnahmen nur noch selten garantieren können, dass das dort vermittelte Wissen auf lange Sicht ausreicht (vgl. Heinze, Schnurr, 2008). Studierende sollen im Kern auf den europäischen Wirtschaftraum vorbereitet werden. Weitere Schlagwörter wie Teamfähigkeit, mediale und soziale Kompetenzen reihen sich dem an. Folglich ist es nicht überraschend, dass zur Bologna-Reform auch eine Initiative zur Förderung des lebenslangen Lernens (Berliner Kommuniquè, 2003, 8) gehört. Unter lebenslangem Lernen versteht man die aktive Auseinandersetzung mit seiner Umwelt, woraus die Möglichkeiten entstehen, sich selber weiter zu entwickeln und das eigene Handeln den jeweiligen Anforderungen anzupassen (Dohmen, 1996). Dabei geht es nicht um eine reaktive Anpassung, sondern - im emanzipatorischen Sinne - um Fähigkeiten zur Orientierung und um die eigene Selbstbestimmungsmöglichkeit (Schwarz & Behrmann, 2004). Humboldt klingt hier durch. Gibt es doch Berührungspunkte mit Bologna?

Am imb der Universität Augsburg sind seit Beginn der Bologna-Reform einige erfolgreiche Projekte zur Förderung von Schlüsselkompetenzen im Studiengang Medien und Kommunikation (MuK) entwickelt und implementiert worden (Sporer, Reinmann, Jenert, Hofhues, 2007; Heinze, Sporer, Jenert, 2008; Hofhues, Reinmann, Wagensommer, 2008). Alle Projekte versuchen, unter Berücksichtigung des technologischen Wandels das Humbold'sche Bildungsideal mit dem Bologna-Prozess zu vereinen. Der Erwerb von wissenschaftlich-fachlichen Kompetenzen wird darin genauso betont wie der von praktischen und sozialen Kompetenzen. Letztere sorgen für realitätsnahe Lernerfahrungen, die über die Vermittlung von theoretischem Wissen hinausgehen und nur abseits klassischer Lehre in Lern- und Praxisgemeinschaften vermittelt werden können. Die vielfach bemühten Schlüsselkompetenzen werden in diesen Projekten als „Beiprodukte" vermittelt. In den Projektgruppen erwerben die Studierenden Kompetenzen, um Herausforderungen zu meistern, die sie sonst unter Umständen erst im Berufsleben erfahren könnten. Klassische Bildungsziele werden so mit praxisrelevanten Fähigkeiten verknüpft.

3. Die Praxis konkret: das Projekt i-literacy

Um einen Einblick in die Verschmelzung unterschiedlicher Bildungsziele bzw. von Theorie und Praxis zu geben, ist ein Einblick in ein konkretes Projekt des imb angebracht: Im Projekt „i-literacy" (Heinze, Sporer, Jenert, 2008) liegt der Fokus auf dem wissenschaftlichen Problemlösen mit spezieller Förderung von Informationskompetenz. Unter Informationskompetenz versteht man die gezielte Suche, Bewertung und begründete Auswahl von Informationsquellen, um Probleme zu lösen und Fragen zu beantworten (ACRL, 2000). Die Definition macht deutlich, dass es sich hierbei um Kompetenzen handelt, die zum einen sowohl in der Hochschulausbildung als auch im Berufsleben von hoher Bedeutung sind. Zum anderen wird ersichtlich, dass es sich bei diesen Fähigkeiten nicht um einmal erlernbare Inhalte oder Vorgehensweisen handelt, sondern um einen intellektuellen Rahmen und sozialen Prozess (Abid, 2004), der nicht isoliert vermittelt werden kann, sondern erst in praxisnaher und inhaltsrelevanter Umgebung Bedeutung erlangt. Im Projekt i-literacy geht es darum, die Studierenden in die Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens in allen Bereichen des Hochschulsstudiums einzuführen. Im Zentrum steht dabei der Prozess der wissenschaftlichen Schreibens von Hausarbeiten und Abschlussarbeiten „von der Idee zum fertigen Text". Studierende werden dabei durch verschiedene Angebote unterstützt: Propädeutikum, Tutorien, Seminaren, Workshops, einer Online-Ressource in Form einer Selbstlernumgebung und bedarfsorientierten Sprechstunden. Von besonderer Bedeutung für die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen ist in diesem Projekt, dass Studierende nicht allein durch Anleitung von Lehrenden lernen, sondern dass im Zuge der Beschäftigung mit dem wissenschaftlichen Arbeiten beobachtbar selbstgesteuerte und dynamische Lerngemeinschaften entstehen. Auf diese Weise werden neben den Fähigkeiten zum wissenschaftlichen Arbeiten auch andere Schlüsselkompetenzen (vor allem mediale und soziale Kompetenzen) erworben.

4. Lernen im Projekt i-literacy

Um den Studierenden die Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens näher zu bringen und Informationskompetenz zu vermitteln, wurde ein didaktisches Design entwickelt, dass sich am Studienverlauf sowie den bestehenden Kompetenzen bzw. den Medienwelten der Studierenden orientiert (Heinze, Sporer, Jenert, 2008; Heinze, 2008). Dazu steht eine Infrastruktur bereit, die sich aus den drei Bausteinen (1) Selbstlernangebot (Online-Ressource), (2) Lehrangebot (Seminare, Blended-Learning-Veranstaltungen, Bibliothekskurse) sowie einem (3) Tutoriumsangebot (Workshops, Sprechstunden, Tutorien) auszeichnet. Letzteres soll im Folgenden vor dem Hintergrund der Bedeutung von Gemeinschaften für das Lernen an der Hochschule vorgestellt werden.

4.1 Lerngemeinschaften im Projekt i-literacy

Im Projekt i-literacy kann man beobachten, dass im Laufe eines Semesters Lerngemeinschaften unter Studierenden im MuK-Studiengang selbstorganisiert entstehen, die sich gegenseitige Unterstützung, Beratung, und emotionalen Rückhalt geben bei der Anfertigung von Haus- und Abschlussarbeiten . Vor allem das Anstehen der Bachelor- oder Master-Abschlussarbeit trägt verstärkt zur Bildung von Lerngemeinschaften bei. Von Bedeutung ist hier, dass die Lerngemeinschaften nicht von Lehrenden initiiert werden. Sie werden von den Studierenden im Projekt selbst ins Leben gerufen bzw. sie entstehen aus einer Notwendigkeit heraus, wissenschaftliche Probleme zu lösen. Diese informellen Lerngemeinschaften gab es bereits, bevor das Projekt i-literacy begann, denn die Notwendigkeit einer gemeinsamen Problemlösung ist in einem Studiengang wie dem MuK nicht neu. Zudem sind es Studierende gewohnt, sich Unterstützung im Studium hauptsächlich durch Kommilitonen zu holen (Heinze, 2008). Das Projekt hat jedoch die Entstehung von Lerngemeinschaften dadurch gefördert, dass zum einen räumliche Möglichkeiten geschaffen wurden, wo sich Studierende treffen und austauschen können . Dies hat dazu geführt, dass sich nicht nur bereits befreundete Studierende austauschen, sondern sich auch Studierende mit ähnlichen gelagerten Problemen und Forschungsinteressen treffen, die sich vorher (noch) nicht kannten. Zum anderen hat das Projekt i-literacy durch die gezielte Förderung von Fähigkeiten zum wissenschaftlichen Arbeiten anhand diverser Maßnahmen wie Tutorien und Sprechstunden dazu geführt, dass Studierende die Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens von Beginn an sukzessive lernen können. Zusätzlich stehen ihnen in diesem Prozess erfahrenere Studierende - vom Bachelorkandidaten bis zum Doktoranden - unterstützend zur Seite. Diese Unterstützung durch fortgeschrittene Studierende hat eine Basis geschaffen, auf die die Lerngemeinschaften aufbauen können - sowohl im Hinblick auf notwendige Kontakte für das wissenschaftliche Arbeiten als auch auf das Verständnis von Lerngemeinschaften. So kommt es z.B. vor, dass sich in diesen Sprechstunden dieselben Studierenden mehrmals (durch Zufall) treffen und daraufhin eine Lerngemeinschaft bilden. Dass sich aus dem Projekt i-literacy selbstorganisierte Gemeinschaften gebildet haben, war keineswegs erstes Ziel des Projekts, kann aber im Nachhinein als sehr positiver „Nebeneffekt" für die Verstärkung einer lernerzentrierten Lehr-/Lernkultur im MuK bezeichnet werden.

4.2 Lerngemeinschaften als Communities of Practice

Im Projekt i-literacy kann man sowohl unter Studierenden als auch unter Mitwirkenden die Bildung sogenannter „Communities of Practice" beobachten. In Communities of Practice wird Lernen als soziale Partizipation verstanden, die von großer Bedeutung ist, um Lernen einerseits zu verstehen und dies andererseits zu unterstützen (Wenger, 1998). „Communities of practice can be thought of as shared histories of learning" (ebd., S. 86, Kursiv im Original). Mit „History" ist in diesem Falle die Verbindung von Teilnahme und Vergegenständlichung über einen Zeitraum hinaus gemeint. Die Gemeinschaften zeichnen sich dadurch aus, dass es eine gemeinsame Partizipation zur Lösung eines Problems oder zur Durchführung eines bestimmten Vorhabens mit einem ähnlichen Erfahrungsschatz der Teilnehmer gibt (ebd.). Bei den Communities of Practice, die im Projekt i-literacy entstanden sind, ist genau dies der Fall: Die Studierenden bilden eine Gemeinschaft, um sich mit den Herausforderungen des wissenschaftlichen Arbeitens auseinander zu setzen, sich dabei gegenseitig zu unterstützen und ihre eigenen Aufgaben (etwa das Anfertigen einer schriftlichen Arbeit) zu lösen. Dabei zeichnen sie sich durch ähnliche Fähigkeiten aufgrund ihrer Teilnahme im MuK-Studium aus. Während ihrer Partizipation in dieser Gemeinschaft durchlaufen sie verschiedene Prozesse, die sich in Bezug auf das wissenschaftliche Arbeiten dadurch bemerkbar machen, dass ihre Fähigkeiten in diesem Bereich zunehmen und die Interaktion steigt (vgl. Heinze, Sporer, Jenert, 2008). Der Lebenszyklus der Community of Practice wird im Projekt i-literacy durch mehrere Faktoren beeinflusst. Zum einen durch die Strukturen des Studiums, die immer neue, sich stets verändernde Gemeinschaften zur Folge hat, zum anderen durch die Dynamik innerhalb solcher Gruppen, die sich durch den Fortschritt im Studium auszeichnet (siehe Legitimate Peripheral Participation, Lave, Wenger, 1991).

Durch die Zugehörigkeit zu diesen Communities of Practice lernen Studierende nicht nur die Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens kennen, sie erwerben auch Schlüsselkompetenzen. Dazu gehören unter anderem Teamfähigkeit (z.B. durch Kooperation bei Forschungsvorhaben, gemeinsames erarbeiten von Lösungswegen), Problemlösekompetenz (z.B. durch die Beratung weniger erfahrener Kommilitonen oder dem Suchen nach Lösungen für eigene Vorhaben), mediale Kompetenzen (z.B. durch die Anwendung von IuK-Technologien, Recherchearbeiten oder Produktion von digitalen Medien für ein Forschungsvorhaben) und Fähigkeiten zur Kommunikation (z.B. durch Erfahrungsaustausch, Diskussionen über Forschungsvorhaben). Es entsteht somit ein Mehrwert, der deutlich über das wissenschaftliche Schreiben hinausgeht und insofern an die Forderung nach mehr Schlüsselkompetenzen im Studium im Zuge des Bologna-Prozesses anknüpft.

Klassische Bildungsziele, wie in diesem Fall das wissenschaftliche Arbeiten und damit das Erfüllen von Leistungsanforderungen, werden mit Anforderungen der Hochschulreform (und auch der Berufspraxis) auf Basis eines didaktischen Designs in Verbindung gebracht, dass sich an den Studierenden und den (neuen) Studiumsanforderungen orientiert. Auf diese Weise wird durch die Communities of Practice im Projekt i-literacy das wissenschaftliche Arbeiten und die damit benötigten Kompetenzen zur erfahrbaren, inhaltsrelevanten Lebenswelt und bleibt deshalb nicht akademischer Selbstzweck. Es entsteht ein Interaktionskreislauf, der aktive Auseinandersetzung mit dem Thema, Bildung von konkreten Erfahrungen, reflektierende Beobachtung und die Entwicklung von Begriffen beinhaltet, die dem wissenschaftlichen Arbeiten zugehörig sind (siehe Prozess des Erfahrungswachstums, Dewey, 1997). Communities of Practice unterstützen also zum einen das Lernen von bestimmten Inhalten, und zum anderen das Erlernen von bestimmten Kompetenzen aufgrund ihrer Struktur. Zudem kann der Prozess des Erfahrungswachstums in Communities of Practice als Teil der Selbstbildung im Sinne von Humboldt verstanden werden.

5. Humboldt'sche Bildungsideale im Rahmen von Bologna

Für die Hochschulen steht am Ende der Laufbahn ihrer Studierenden die Frage, ob sie diese angemessen auf die Welt vor den Türen der Bildungseinrichtungen vorbereitet haben. „For the ultimate test of what is learned is the ability to exploit the knowledge to formulate and solve problems of a practical as well as an academic nature." (Wells, Chang, Maher, 1990, 103). Am imb der Universität Augsburg wird in Reaktion auf die Reformen von Bologna versucht, die Anforderungen von Bologna einerseits sowie das Humbold'sche Bildungsideal andererseits zu vereinen. Das Projekt i-literacy ist eines von vielen Bemühungen, bis zur vollständigen Integration der Reform einen ganzheitlichen, didaktisch fundierten Studiengang unter Berücksichtigungn alter Bildungsideale anzubieten. Ob dies mit Projekten wie i-literacy gelingt oder es schlicht ein völliges Umdenken geben muss, bleibt abzuwarten. Doch wir blicken zuversichtlich in die Zukunft. Schließlich ist es möglich, das Studium so zu gestalten, dass die Entwicklung des Einzelnen, die „Idee der Selbstbildung", Teil einer Ausbildung ist, die die Studierenden auf die Berufswelt bzw. den internationalen Wirtschaftsraum vorbereitet, ohne dabei wichtige Kompetenzen im Rahmen einer universitären Ausbildung zu vernachlässigen.

Literatur

Bewerten