Traut Euch!

Ein Plädoyer für praxisnahe Seminare an der Hochschule

Noch während des Studiums fiel uns auf, dass sich die Lehre an einer Universität stark unterscheiden kann. Auf der einen Seite gab es engagierte Lehrende, die sich aufgrund einer schnell wandelnden Umwelt ständig neue Lernkontexte überlegten, Kooperationspartner für die Lehre gewannen und mit Lernenden in den Dialog traten, ohne dabei an Ansehen eingebußt zu haben. Auf der anderen Seite gab es nach wie vor zahlreiche Lehrende, die ihr Programm Jahr für Jahr „abspulten", ohne den Nutzen ihrer Veranstaltung für ihre Lernenden zu hinterfragen. Man musste nicht lange suchen, um hierin ein bevorzugte Stellung der Forschung zu erkennen. Ausgehend von dieser (zugegeben unsystematischen) Beobachtung und den eigenen Erfahrungen mit handlungsorientierter Lehre möchten wir im Folgenden über das Für und Wider von praxis- bzw. projektorientierten Seminaren an der Hochschule sprechen. Immerhin ist, wie durch die Forderungen des Wissenschaftsrats (2008) bekannt, das Thema „Qualität der Lehre" aktueller denn je. Unsere Argumentation ist dabei stark prinzipieller Natur, wird aber noch verschärft durch den Bologna-Prozess (2003), der neben der zeitlichen Verdichtung oft für ein (hausgemachtes?) inhaltliches Korsett in der Lehre sorgt.

Teufelskreis der Anforderungen

Studierende sind heute in einer Zwickmühle. Sie entscheiden sich zwar für eine mindestens sechssemestrige Zeit an der Universität, solange dauert nämlich ein Bachelorstudium wie „Medien und Kommunikation"¹, sie wollen sich aber auch möglichst arbeitsmarktkonform (aus-)bilden. Wie sonst lässt sich erklären, dass bis heute insbesondere die Fächer hoch frequentiert werden, die neben einem einigermaßen guten Einkommen auch eine feste Anstellung erlauben? Hinzu kommen öffentliche Forderungen etwa durch Wirtschaftsvertreter, dass künftige Absolventen möglichst viele Handlungskompetenzen für einen direkten Einsatz im Beruf mitbringen. Externe Forderungen wie diese bzw. Hoffnungen und Wünsche von Studierenden (z.B. Ganz, Dürnberger, Jenert & Wiedemann, 2007; Hofhues & Jenert, 2007) sind der Grund, warum sich eine Hochschule heutzutage nur schwer vor einer praxisnahen Ausbildung verschließen kann. Denn etwas Wahrheit steckt hinter den Forderungen: Nicht jeder Studierende strebt eine Karriere in der Wissenschaft an und ist somit zwangsläufig auf arbeitsmarktnahe Kompetenzen angewiesen.

Wir fragen uns: Bedeutet dies, dass sich die Hochschule den Forderungen von Gesellschaft, Wirtschaft und Studierenden unterwerfen muss? Diese Frage ist eindeutig mit „Jein" zu beantworten. Universitäre Ausbildung beschränkt sich nicht nur auf die Ausbildung wissenschaftlichen Nachwuchses - sonst müssten der Umfang der universitären Lehre reduziert und andere Ausbildungswege für den nicht-wissenschaftlichen Bereich geschaffen werden. Hochschulen haben aber auch einen Bildungsauftrag. Sie sollen sowohl fachlichen als auch persönlichkeitsbildenden Einfluss auf ihre zukünftigen Absolventen nehmen und dürfen sich dabei nicht an partikularen Interessen orientieren. Zu fragen ist aber, ob es sich bei diesen beiden Extrempositionen um unvereinbare Gegensätze handelt oder ob nicht eine aufeinander abgestimmte Koexistenz - kein Kompromiss - denkbar ist?



Das schlechte (Ge-)Wissen

Schaut man sich die Unilandschaft heutzutage an, dann dominieren dort nach wie vor die Vermittlung und das Abprüfen von Faktenwissen. Dies verwundert kaum: Immerhin ist Faktenwissen in klassischen Vorlesungen und Seminaren zu vermitteln. Wir sagen nicht, dass die Vermittlung von Faktenwissen nicht mehr stattfinden sollte - im Gegenteil: Die Vermittlung von „hartem" Wissen hat durchaus ihre Daseinsberechtigung, gerade wenn es um thematische Einführungen in ein Fach bzw. ein Fachgebiet geht. Schwierig wird es an der Stelle, wenn die Studierenden bereits viel wissen und dieses Wissen gern in einem bestimmten Kontext anwenden würden. Anwendungsbezug in der Lehre kann man letztlich erst durch problemorientierte Veranstaltungen herstellen, die einen realitätsnahen Kontext bzw. Handlungsraum anbieten. Im Gegensatz zu klassischen Veranstaltungen lässt sich das neu hinzugewonnene Wissen jedoch nicht testen, jedenfalls nicht mit herkömmlichen Verfahren des Assessments. Gerade darin liegt eines der besonderen Probleme von praxisnaher Lehre: Wenn man ein erfolgreiches Studium oder gar „Bildung" als große Menge gelernter Fakten definiert und das Assessment hieran orientiert, müssen Teilnehmer praxisnaher Seminare schlecht abschneiden. Diese „reflexartige" Argumentation zeigt, dass die Beurteilung eines Studierenden oder eines Absolventen zunächst über sein Wissen erfolgt. Aber sind wir doch einmal ehrlich: Wer konnte sich innerhalb eines Semesters seitenlange Sammlungen von Informationen einprägen - und das gleichzeitig in mehreren Veranstaltungen? Spätestens im nächsten Semester wurde doch das Auswendig-Gelernte vergessen und durch Neues (vorübergehend) ersetzt.

Wir fragen uns: Wenn die Vermittlung von Faktenwissen zu nichts führt, warum lernen Studierende dann doch so viel in einem Studium? Zunächst baut jeder Mensch selbstständig ein mentales Modell aus den ihm vermittelten Informationen und seinen eigenen Erfahrungen auf. Dieses mentale Modell in Form Zusammenhangswissen erlaubt es, sich Inhalte dauerhaft anzueignen, weshalb auch der Ort der Vermittlung, das soziale Umfeld und die individuelle  Bereitschaft zum Lernen eine wichtige Rolle spielt (z.B. Roth, 2003). Dennoch muss hinterfragt werden, wie viel der Studierende tatsächlich gelernt hat, wenn er sich nur auf Abschlussprüfung(en) vorbereitet, nicht aber das Wissen problem- und handlungsorientiert angewendet hat. Denn klassische Lehre zielt eben nicht auf den Aufbau der mentalen Modelle - letztere entstehen eher unsystematisch und sind stark abhängig vom Individuum selbst. Mentale Modelle sind in der Form also nicht viel mehr als ein „Nebenprodukt" des Auswendiglernens und daher wenig ökonomisch. Um später - auch wissenschaftlich - handeln zu können, sollte Lehre deshalb gezielt dafür sorgen, dass Wissen handlungsrelevant wird. Umgekehrt erhöht auch die Anwendbarkeit von Wissen dessen Relevanz. Letztere hat wiederum einen großen Einfluss auf individuelles Behalten und Verstehen: Denn Zusammenhangswissen oder Handlungskompetenz lässt sich erst durch das Erfahren von Wirklichkeit erwerben und - wenn überhaupt - in fall- oder problemorientierten Verfahren überprüfen. Schließlich geht es Lehrenden weniger um das „greifbare" Ergebnis einer Aufgabe, sondern „der Weg ist das (Lern-)Ziel". Wenn der Weg im Mittelpunkt steht, darf Lehre folglich nicht einfach Antworten auf ungestellte Fragen „abspulen", sondern muss Probleme aufwerfen und gemeinsam Lösungen erarbeiten (lassen) (z.B. Dewey, 1971).

Die Daseinsberechtigung von Praxis

„Die Uni ist keine FH." In dieser Aussage steckt sicher ein Fünkchen Wahrheit, solange die Universität weiter gefasste Ziele hat als ihre Studierenden primär für den Arbeitsmarkt vorzubereiten. Immerhin geht es zu Unizeiten vor allem darum, die eigene Person weiterzuentwickeln. Dass hierzu aber auch problemorientiertes Lehren und Lernen gehört, wusste schon Humboldt. So lassen sich Meinungen, Haltungen oder Einstellungen erst dann generieren oder verfestigen, wenn man ein Bild von der Umwelt gewinnt. Auch das soziale Umfeld lässt sich beim Lernen nicht ausblenden. Verfolgt man die alltäglichen Diskussionen von Hochschullehrenden zu unterschiedlichsten Anlässen, stellt man fest, dass nicht ausschließlich sachliche Argumente gegen eine praxisnahe Lehre angeführt werden. Gerne wird auf „Forschungsfreiheit" und „Lehrverpflichtung" als Hindernisgrund für innovative Lehre verwiesen.

Wir fragen uns: Kann sich die Hochschule nicht für praxisnahe Lehre aussprechen und dabei Formen und Ausmaß frei - auf Grundlage sachlicher Argumente - bestimmen? Was hindert daran, etwa eine Lehrtradition? Tradition hat zwar seit jeher an der Universität eine große Bedeutung. Sie muss jedoch nicht entweder komplett beibehalten oder komplett verworfen werden. Traditionen und Bewährtes sollten erhalten, aber aufgrund sich wandelnder struktureller Rahmenbedingungen und individueller Bedürfnisse stets kritisch hinterfragt werden. Denn letztlich gibt es keine Innovation ohne Veränderung (Reinmann, 2008).



Der Tag hat 24 Stunden

„Warum soll ich mehr machen, als ich muss?" So oder so ähnlich lauten Stimmen von Studierenden und von Lehrenden, wenn es um das Thema „Projektseminare" geht. Dem ist erst einmal nichts entgegen zu setzen, denn der erhöhte Arbeitsaufwand von projektartig angelegten Veranstaltungen ist nicht von der Hand zu weisen (z.B. Hofhues, 2006). Immerhin erfordern Projektseminare sehr viel mehr Aufmerksamkeit und Feedback(-bereitschaft) von Lehrenden und ebenso viel mehr Engagement seitens der Studierendenschaft. Projekte mit praktischen Aufgabenstellungen sind weniger kalkulierbar, geschweige denn kann man für sie lernen, wie man es als Studierender für eine Klausur gerne machen würde. Mit der Umstellung auf Bachelor- und Masterstudiengänge wird die Zeitfrage noch verschärft, müssen doch die Studierenden erheblich mehr Leistung in kürzerer Zeit abrufen. Da alle erlangten Bewertungen in die Gesamtnote des ganzen Studiums eingehen, erfolgt die Entscheidung für oder gegen anspruchsvolle Projektseminare oft auch nach „individualökonomischem Kalkül" (Reinmann, 2007, S. 10). Aber nicht nur der erhöhte Aufwand bei Projektseminaren führt zu einem Zeitproblem: Akzeptiert man diesen erhöhten Aufwand, bleibt noch der Widerspruch für Lehrende, in der gleichen Zeit praxisnahe Lehre und die Vermittlung von Faktenwissen zu gewährleisten.

Wir fragen uns: Wie kann man praxisnahe Lehre trotzdem sicherstellen, wenn sie nicht in einem Wettbewerb um das größte Langzeitgedächtnis gewinnen kann? Wenn etwa die Dominanz des Faktenwissens nicht in Frage gestellt wird und Zusammenhangswissen sowie allgemeine Kompetenzen nur „nebenbei" (oder vielleicht sogar nur zufällig) vermittelt werden, dann besteht kein Spielraum für praxisnahe Lehre. Wenn Faktenwissen im Vordergrund steht, besonders beim Assessment, dann bleibt keine Zeit für Projektseminare - schließlich ist es schon aufwendig genug, all diese Fakten als Lehrender „aufzuzählen". Rechnet man dann noch die Zeit, die Studierende für das Auswendiglernen der in Veranstaltungen erwähnten Fakten aufwenden, bleibt kaum eine Chance für weitergehendes Engagement. Ändert man aber die Prioritäten, wird Zeit für andere Lehr-/Lernziele frei.
Praxisnahe Lehre ist somit nur machbar, wenn das Primat des Faktenwissens relativiert wird und wenn Assessment nicht nur Fakten abfragt, sondern auch prüft, welche Kompetenzen und welches Verständnis des Inhalts erworben wurden.

Bildung ist mehr als (Fakten-)Wissen

Argumente wie die obigen lassen sich entschärfen, wenn man den Nutzen von Projektseminaren konkret betrachtet. Auf der einen Seite erlauben sie, sich praxisnah mit bestimmten Kontexten oder Problemfeldern auseinander zu setzen, die bei der theoretischen Betrachtung in Veranstaltungen oftmals zu kurz kommen. Daneben haben allgemeine Kompetenzen ihren Stellenwert und sollten nicht einfach gefordert, sondern bereits in Schule und Hochschule aktiv gefördert werden (Arnold, 2002). Auf der anderen Seite kommen motivationale Aspekte hinzu: Sowohl die Lehrenden als auch die Studierenden haben oftmals sichtlich mehr Spaß an Veranstaltungen, die kleinere Projekte anbieten. Es besteht sogar die Chance, dass Studierende bei der Bearbeitung in den Flow geraten, also jenes Gefühl, dass sich die Arbeit (fast) wie von selbst macht. Dabei ist Interesse eine wichtige Voraussetzung: Wenn das Interesse mit einer konkreten Aufgabe bzw. einer Herausforderung verbunden ist, kann aus Motivation Flow werden (z.B. Riedl, in diesem Band).

Wir fragen uns: Wenn die Vermittlung von Faktenwissen unökonomisch ist, welche Alternativen bieten sich dann? Sind die zukünftigen Absolventen mit Schlüsselkompetenzen nicht besser ausgestattet als mit verblassendem Wissen und zufällig entstandenem Sachverständnis? Wie wenig effektiv das passiv-rezeptive Lernen anhand von Vorträgen und Referaten ist, sollte schließlich jedem aus Schule, Ausbildung und Hochschule in Erinnerung sein: Musste man nicht den ganzen Stoff selbst nacharbeiten und mühsam auswendig lernen? Anstelle der referierenden Darstellung vieler Fakten sollten Inhalte also von Lehrenden aktiv, in einem sinnhaften Kontext und anhand konkreter Probleme vermittelt werden. Sie sollten einen Überblick über eine Domäne geben, die Zusammenhänge einzelner Aspekte herausarbeiten und verschiedene Blickwinkel auf den Stoff einnehmen. In Lehrveranstaltungen werden derart theoretische und praktische Probleme aufgegriffen, Lösungsvorschläge entwickelt und diskutiert bzw. bekannte Lösungen nicht einfach aufgezählt und vorweggenommen. Es bleibt Raum für die Vermittlung von Informations-, Reflexions-, Problemlöse- und Sozialkompetenz. Um dieses Ziel letztlich zu erreichen, sind aber konkrete Probleme und Erfahrungen innerhalb einer Veranstaltung nicht nur hinreichend, sondern notwendig. Voraussetzung dafür bleibt lediglich die „Enttronung" des Faktenwissens (zur Kritik am Auswendiglernen vgl. Roth 2003, S. 26 f.).

Vom Lehrenden zum Lernberater

Projektseminare erfordern seitens der Lehrenden ein Umdenken. Im Gegensatz zu klassischen Veranstaltungen geht es hier vielmehr darum, als Lernberater oder Coach zu agieren (Siebert, 2005, S. 12f.). Die Studierenden erhalten zwar Input, aber nur so viel, dass sie sich im gesteckten Rahmen zurechtfinden. Danach ist es Aufgabe der Lehrenden, das Lernen durch regelmäßige Beratung, Erreichbarkeit und Feedback auf die (Zwischen-)Leistungen zu unterstützen. Dies entspricht einem konstruktivistischen Lehr- und Lernverständnis. Der Lehrende bereitet dann ein „lernfreundliches" Setting: Er stellt geeignete Aufgaben, hält ausgewählte Informationen bereit und begleitet den Lernprozess gezielt dort, wo es besonders effektiv ist. Der Lehrende sieht sich als Teil des Lernprozesses und kann insbesondere durch die intensive Betreuung zahlreiche eigene Lerneffekte verzeichnen (z.B. Zürcher, 2007, S. 28).

Wir fragen uns: Warum wechseln nicht viel mehr Lehrende ihre Rolle hin zum Lernberater? Wenn der Lehrende nicht mehr gezwungen ist, alle Information aufzubereiten und vollständig wiederzugeben, sondern nur Wegweiser setzt und Hilfen anbietet, bleibt in der Lehrveranstaltung Raum für kooperatives, angeleitetes und gezielt unterstütztes Lernen. Natürlich muss auch ein solches Setting vorbereitet werden: Gerade zu Beginn wird viel mehr Zeit in das didaktische Design einer Veranstaltung investiert und somit gegenüber herkömmlichen Seminaren der Aufwand lediglich umgeschichtet. Darüber hinaus ist die Betreuung von Projekten aufwendiger. In derart „entschlackten" Lehrveranstaltungen bleibt jedoch Zeit für diese Betreuung. Abgesehen davon zeichnet sich gute Lehre erst durch gute Betreuung aus. Wo nur Fakten referiert und auswendig gelernt werden, bleiben keine Fragen offen oder werden zumindest nur selten gestellt. In einem solchen Rollenwechsel auf Grundlage der notwendigen Schwerpunktverschiebung entsteht nicht nur Spielraum für neue Lehr- und Lernformen, sondern auch für kreative Lernergebnisse seitens der Studierenden.



Traut Euch!

Was bei aller Beschäftigung mit der Lehrendenperspektive noch etwas vernachlässigt worden ist, ist die Meinung der Lernenden, welche für ein ausgefeiltes didaktisches Design mitgedacht werden sollte. Denn praxis- und projektorientierte Veranstaltungen ermöglichen etwa eine aktive Teilhabe der Studierende, die vor allem durch offene Aufgabenstellungen begünstigt wird und sich in einer erhöhten Diskussionsbereitschaft zeigen kann. Darüber hinaus fördern sie die Motivation der Studierenden in nicht unerheblichem Maße. Sie gehen in ihrer Tätigkeit stärker auf, identifizieren sich mit Artefakten und erleben (idealerweise) Flow-Gefühle. Regelmäßiges Feedback der Studierenden erlaubt dabei eine Einschätzung, wie das didaktische Design, Aufgabenstellungen etc. angenommen werden. Lehrende können diese Rückmeldungen dann reflektieren und bei Bedarf in Form von verbesserten Settings wieder in den Lehr- und Lernprozess integrieren (zumindest dann, wenn sie ihre eigene Lehre evaluieren). Es geht also weniger darum, als Lehrender auf die Vermittlung von Inhalte zu verzichten, um etwa den Studierenden zu „gefallen" oder ihren individuellen Bedürfnissen zu entsprechen - im Gegenteil: Es geht darum, Formen der Vermittlung von Information bzw. Wissen zu finden, die Studierenden den optimalen Zugang zu Inhalten zu ermöglichen. Denn hierin liegt eine wichtige, wenn nicht sogar die wichtigste Aufgabe von Universität: Sie sollte zielgruppenadäquate Zugänge zu Bildung arrangieren und zwar indem verschiedene Vermittlungsformen parallel angeboten werden, die wiederum gegenseitige (inhaltliche) Anknüpfungsmöglichkeiten erlauben. Folglich wird sowohl ein Augenmerk auf Inhalte als auch auf die Form der Vermittlung gelegt - auch oder gerade in Zeiten von Bologna.

Literatur

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